LA CLASE EXPOSITIVA ¿GENERA BARRERAS PARA EL APRENDIZAJE?

Presentación

Ante la pregunta que da título a este trabajo algunos de mis lectores estarán pensando ¿por qué pregunta algo tan obvio?; y si entre ellos encontramos a algunos piagetanos ortodoxos, constructivistas de bolsillo o neoconductistas trasnochados, disfrazados con el ropaje de las competencias, doy por hecho que automáticamente respondieron a la pregunta con un "obvio".

¿Y por qué no iban a hacerlo?  al fin de cuentas la clase expositiva es una “forma de enseñar” que no goza de buena reputación entre las corrientes didácticas contemporáneas, las que se inclinan por la utilización de métodos de enseñanza más cooperativos y participativos (Davini, 2008 p. 36).

Sin embargo, a todos ellos lamento decirles que la respuesta no es tan obvia y que la respuesta más correcta es "depende", y con esto no quiero recordar viejos adagios ni hacer alusión a la canción homónima del grupo Jarabe de Palo, sino solamente establecer el punto de partida del presente trabajo.

En este punto es necesario recordar que todo método o estrategia de enseñanza, no puede juzgarse en términos absolutos sino en relación a los factores, tanto internos como externos,  que condicionan su aplicación (Perotti & Regali, 2016),

Para sustentar  el por que, en el caso particular de la clase expositiva, afirmo que la respuesta es "depende" me voy a permitir plantear algunos indicadores que permitirán entender de que depende el que un maestro expositivo genere o no barreras para el aprendizaje. 

Los indicadores que voy a discutir son: la lógica del discurso docente, la consistencia interna del discurso docente, el uso de diversos recursos internos y la existencia de complementos de enseñanza y/o aprendizaje; los dos primeros y el cuarto corresponden a los elementos ritualizados previamente planificados mientras que el tercero corresponde a los elementos espontáneos al no estar normalmente preestablecidos y ser generados in situ por el docente (Bur, 2005).

La lógica del discurso docente

Cuando un maestro expone un tema ante sus alumnos puede seguir una lógica 

• deductiva: partir de lo general  (conceptos abstractos, teorías o leyes generales) para llegar a lo específico (hechos empíricos o conceptos concretos).
• inductiva: partir de hechos empíricos o conceptos concretos para llegar a conceptos abstractos, teorías o leyes. 
• dialéctica: plantea una situación inicial, analizar sus inconsistencias o contradicciones y reelaborar la situación inicial.

Más allá de cuál lógica se elija, en función de la filiación teórica o las preferencias personales del docente, cada una de estas lógicas han probado ser efectiva para la enseñanza y al respecto se han configurado múltiples métodos. Sin embargo, en la realidad tenemos a docentes que no siguen una lógica general para su exposición y con esto problematizan el proceso de aprendizaje de sus alumnos.

Cuando no se sigue una lógica definida en la exposición  se puede observar que el docente improvisa el orden en que presenta la información, es reiterativo innecesariamente con algunos aspectos del contenido y crea circunloquios que hacen su exposición confusa, al grado que  dificulta que el alumno capte el contenido central de su exposición.

Cabe mencionar que es en este segundo caso donde se incrementa la probabilidad de que los alumnos presenten barreras para el aprendizaje. 

La consistencia interna del discurso docente.

Independientemente de la lógica del discurso que utilice el docente es necesario analizar también su consistencia interna.

Cuando un docente sigue una lógica determinada, respetando la secuencia de las fases de trabajo, y la información que proporciona a sus alumnos responde al contenido de aprendizaje a abordar en función de cada una de las fases de trabajo se puede afirmar que su discurso presenta  consistencia interna.

Pero si  durante la exposición el docente se dispersa agregando información de otros temas, en el mejor de los casos, o de su vida personal, en el peor de los casos, y/o agrega información del mismo contenido de aprendizaje pero no pertinente  para el logro del objetivo  se puede afirmar que le falta consistencia interna al discurso docente.

Sobra decir que es en este segundo caso es donde se incrementa sustancialmente la probabilidad de que los alumnos presenten barreras para el aprendizaje. 

El uso de diversos recursos internos durante el discurso docente.

Más allá de la lógica del discurso que siga el docente, y de la consistencia interna del mismo, cuando él está explicando a sus alumnos puede utilizar ciertos recursos para ir complementando, enfatizando o ejemplificando lo que dice. Entre esos recurso se pueden mencionar los siguientes: 

• Ejemplos y contraejemplos para darle mayor claridad a un concepto.
• Definiciones secundarias que ayuden a entender la definición del concepto principal.
• Organizadores visuales de la información: esquemas, mapas conceptuales, tablas de doble entrada, cuadros sinópticos, mapas mentales, redes semánticas, diagrama de flujos, mapas de argumentos,  etc.
• Preguntas retóricas para guiar y centrar la atención en un aspecto de la exposición.
• Preguntas para reconocer lo que los alumnos van comprendiendo de lo expuesto.
• Resúmenes parciales de lo que se va exponiendo.
• Lenguaje no verbal para enfatizar ciertas partes de la exposición.
• Tono, inflexión e intensidad de la voz de acuerdo a la importancia del aspecto del contenido que se esté explicando.

Estos recursos son utilizados gracias a un tipo singular de “razonamiento pedagógico”, que le permite al docente generar in situ  reorientaciones a su discurso  y así  aprovechar una pregunta, para recuperar la atención, para aprovechar una situación inesperada, etc. Esto implica que el docente debe  localizar en su repertorio mental, que forman parte central de sus esquemas profesionales, aquellas explicaciones, ejemplos o definiciones que le serán más adecuadas para llevar a cabo su actividad (Bur, 2005).

De manera lógica la presencia de diversos recursos internos durante la exposición del docente ayuda a captar la atención de los alumnos  y mejorar la comprensión que él pueda construir sobre el tema. 

 

En sentido contrario se incrementa exponencialmente la probabilidad de que los alumnos presenten barreras para el aprendizaje.

La existencia de complementos de enseñanza y/o aprendizaje del discurso docente.

La pregunta estructurante del contenido de este apartado es ¿aparte de su exposición el maestro utiliza, con un carácter complementario, algunas estrategias de enseñanza y/o aprendizaje para asegurar el aprendizaje de sus alumnos?

Las posibilidades al respecto pueden ser las siguientes:

•  Antes de su exposición el docente utiliza alguna estrategia de enseñanza para centrar la atención del alumno u ofrecerle una información preliminar y/o panorámica de lo que va a explicar después (un organizador avanzado presentado como mapa conceptual, una lectura en voz alta de una definición o una dinámica como la lluvia de ideas para responder a una pregunta inicial).
• Antes de su exposición el docente hace que los alumnos desarrollen algunas actividades y utilicen sus estrategias de aprendizaje para generar conocimientos previos, llamar su atención a aspectos claves del contenido a abordar o generar expectativas alrededor del tema (una dramatización, resolución de un problema en equipos o elaboración de un mapa mental).
• Al finalizar su exposición el docente propone actividades de aprendizaje con el objetivo de consolidar lo explicado o centrar la atención en lo más significativo de la exposición, (redacción de oraciones significativas originales, construcción de un cuestionario de repaso o elaboración de un resumen).

Como se puede deducir una clase expositiva del docente sin los adecuados  complementos incrementa  la probabilidad de que los alumnos presenten barreras para el aprendizaje.

El docente verbalista, conferencista o esencialmente expositivo y la generación de barreras para el aprendizaje.

El docente enfrenta el reto de desarrollar una actuación que atienda a la diversidad cognitiva presente en los alumnos de su aula y con eso minimizar la generación de barreras para el aprendizaje en sus alumnos.

A este respecto existen metodologías didácticas que respetan la diversidad cognitiva y ayudan al docente a lograr ese propósito.

Ubicándonos en un nivel discursivo inferior, como lo es el de las estrategias,  se puede también analizar con la misma finalidad a algunas estrategias didácticas, como es el caso de la clase expositiva.

El análisis efectuado al respecto permite afirmar que la clase expositiva per se no genera barreras para el aprendizaje. Para que se generen éstas el docente debe:

• Improvisar el orden en que presenta la información, ser reiterativo innecesariamente con algunos aspectos del contenido y crear circunloquios.
• Ser disperso agregando información de otros temas y/o agregando información del mismo contenido de aprendizaje pero no pertinente  para el logro del objetivo.
• Apoyarse con pocos recursos internos durante la exposición.
• Presentar la clase expositiva como un recurso único sin los adecuados complementos.

En otras palabras para que una clase expositiva genere barreras de aprendizaje se requiere que el discurso del docente no tenga definida una lógica de exposición, presente problemas de consistencia interna, no emplee recursos internos durante la exposición y no utilice complementos didácticos.

A manera de cierre

Es menester reconocer que la función docente va más allá de la mera transmisión de conocimientos por lo que no se puede considerar a la clase expositiva como recurso único para la docencia. Sin embargo, si tiene un lugar en las diversas actividades docentes que se desarrollan y es por eso que es necesario su análisis.

Una vez efectuado el análisis puedo afirmar que las clases expositivas requieren que el discurso del docente tenga definida una lógica de exposición, presente consistencia  interna, emplee  diversos recursos internos durante la exposición y utilice complementos didácticos, sea de manera previa o posterior a la exposición, para que pueda responder a la diversidad cognitiva de sus alumnos y por lo tanto incrementar  sustancialmente la probabilidad de que se de el aprendizaje, que al fin de cuentas es el objetivo final de toda intervención docente.

Arturo Barraza Macías

Otoño del 2021

Referencias

Bur, F. R. (2005). La clase expositiva del profesor: aspectos discursivos y relación con indicadores de funcionamiento metacognitivo. XII Jornadas de Investigación y Primer Encuentro de Investigadores en Psicología del Mercosur. Facultad de Psicología - Universidad de Buenos Aires, Buenos Aires. *La clase expositiva del profesor: aspectos discursivos y relación con indicadores de funcionamiento metacognitivo (aacademica.org)

Davini, M. C. (2008). Métodos de enseñanza.: didáctica general para maestros y profesores. Buenos Aires: Ed. Santillana.

Perotti, H. J., & Regali, M. S. (2016). La clase expositiva: análisis de su aplicación en la enseñanza de contabilidad básica. XII Jornadas de investigación, FCE UNL, 23extenso-PEROTTI-HERNÁN JOSÉ (unl.edu.ar)