LA DEMOCRACIA Y EL DISCURSO DE LA DIFERENCIA CULTURAL: LA PEDAGOGÍA DE FRONTERA

Artículo publicado originalmente en el número 33 de la revista "Contexto Educativo.  revista digital de investigación y nuevas tecnologías" en el año 2004. Desafortunadamente esta revista dejó de publicarse en el año 2005 y sus archivos retirados de la red.

Presentación

La democracia liberal burguesa, en su origen, intenta articular tres dimensiones claves que la configuran y le otorgan legitimidad (Reguillo (2000); estas dimensiones son la política, la social y la civil.

En su dimensión política la democracia, heredera del proyecto de la modernidad, busca respetar el sufragio efectivo y propiciar la participación de la sociedad civil a través de contiendas electorales donde el principio de mayoría se establece como norma estructurante de los procesos involucrados.

En su dimensión social la democracia, como precepto instituyente, constituye al Estado como eje central de los procesos redistributivos de la riqueza, mientras que en su dimensión civil se erige como garante de los derechos civiles y las libertades individuales.

La conjunción de estas tres dimensiones ha conducido a instalar a la ciudadanía en el vértice de la discusión a través del reconocimiento de su estatuto legal que organiza y da sentido a las formas de gobierno.

Esta forma de entender la democracia ha sido fuertemente impactada por la emergencia del discurso de la diferencia cultural. Este nuevo discurso se origina a partir de las acciones realizadas por los movimientos sociales que en las últimas décadas han conmocionado al mundo.

 En un primer momento, los movimientos sociales han señalado la insuficiencia de una conceptualización pasiva de la ciudadanía; ésta no puede entenderse como una graciosa concesión del Estado y su participación no se puede limitar a las contiendas electorales

En un segundo momento, y como consecuencia directa del primero, los movimientos sociales han provocado la informalización de la política (Lechner, 1995), ya que los partidos políticos han perdido credibilidad y representatividad ante la sociedad civil y ésta busca los espacios y formas de participación que considere adecuado a sus intereses, sea a través de los movimientos sociales espontáneos o de Organizaciones no Gubernamentales (ONG) institucionalizadas.

En un tercer momento, producto de la pluralidad y diversidad provocada en el segundo momento, los movimientos sociales han logrado insertar en el discurso de la democracia una cuarta dimensión “la cultural”, con lo cual lanzan un serio desafío a las concepciones dominantes de la cultura occidental.

La ciudadanía aparece directamente vinculada al eje de la inclusión[1]exclusión. Y además de las condiciones objetivas que la soportan (instituciones, políticas, servicios, normas) tiene un componente afectivo importante que se expresa en “nuevas sensibilidades” (Martín Barbero, 1998), que reorganizan los saberes tradicionales en un contexto de incertidumbre para ponerlos a funcionar, a veces con un sentido pragmático, a veces crítico, con el objeto de ganar espacios de inclusión y participación (Reguillo, 2000; pg. 1)

Esta nueva dimensión de la ciudadanía configura el nuevo discurso de la diferencia cultura que tiene como propósitos centrales:

• Desechar lo monolítico y homogéneo en el nombre de la diversidad, multiplicidad y heterogeneidad:
• Rechazar lo abstracto, general y universal a la luz de lo concreto, específico y particular
• Hacer historia, contextualizar y pluralizar destacando lo contingente, provisional, variable, experimental y cambiante (West, 1990; citado por Giroux, 2000; pg. 1)

Este nuevo discurso reconoce y hace suyas un conjunto de necesidades educativas (Giroux, 1998) como lo serían: 1) el cómo discutir y emplear la comprensión de la diferencia para cambiar las relaciones prevalecientes de poder que la ubican en una situación de exclusión, 2) el cómo analizar la colonización de la diferencia efectuada por los grupos dominantes, y cómo ésta es expresada y sostenida mediante representaciones en la que los otros son vistos como una deficiencia, 3) el cómo descifrar críticamente la forma en que las voces de los otros son colonizadas y reprimidas por el principio de identidad que fluye a lo largo del discurso de los grupos dominantes y sobre todo 4) el cómo crear nuevos espacios de discurso para reescribir narraciones culturales y definir los términos desde otra perspectiva, la de la otra parte.

Una primera respuesta a estas necesidades se encuentra en la formulación de la Pedagogía de Frontera o Pedagogía de los Límites.

La noción de pedagogía de los límites presupone un reconocimiento de las fronteras cambiantes que tanto arruinan como reterritorializan diferentes configuraciones de cultura, poder y conocimiento. No obstante el discurso de la pedagogía de los límites también une las nociones de escuela y educación a una lucha política más sustantiva por una sociedad democrática radical (Giroux, 2000; pg. 9)

La pedagogía de frontera

La Pedagogía de Frontera se nutre, básicamente, de dos fuentes teóricas: el postmodernismo crítico y la pedagogía crítica (Giroux, 1998).

El postmodernismo crítico plantea la necesidad de desterritorializar el plano de la comprensión cultural dominante y por consecuencia el rechazo de la idea de un sujeto unificado y racional; para esto se plantea como estrategia central la crítica de todas las formas de representaciones y significados que reclaman un estatus trascendental y transhistórico.

La pedagogía crítica ve a la educación como una práctica política social y cultural, Se plantea como objetivos centrales el cuestionamiento de las formas de subordinación que crean inequidades, el rechazo a las relaciones de salón de clases que descartan la diferencia y el rechazo a la subordinación del propósito de la escolarización a consideraciones económicas.

La conjunción de estas dos fuentes teóricas permitieron a Henry Giroux (vid supra) formular la Pedagogía de Frontera (PF) o Pedagogía de los Límites.

Los fines educativos en la PF

Toda teoría educativa surge con el objetivo de satisfacer ciertas necesidades educativas y para tal propósito se plantea una serie de fines educativos que delimitan su ámbito de intervención.

La PF se plantea como fines educativos centrales:

• El desarrollar formas de transgresión a partir de las cuales sea posible desafiar y redefinir los límites existentes.
• El desarrollar condiciones en la que los estudiantes puedan leer y escribir dentro y en contra de los códigos culturales existentes.
• El crear nuevos espacios para producir nuevas formas de conocimiento, subjetividad e identidad.

Para esto acentúa el lenguaje de lo político examinando como las instituciones, el conocimiento y las relaciones sociales se inscriben en el poder de manera distinta, pero también examina el lenguaje de lo ético para comprender como las relaciones sociales y los espacios desarrollan juicios que exigen y conforman diferentes modos de respuesta al otro.

El contenido educativo en la PF

La PF reconoce al conocimiento y a las capacidades como sus principales contenidos educativos siempre y cuando permitan o generen “las oportunidades de armar ruido, de ser irreverentes y vibrantes” (Giroux, 2000; pg. 8).

En ese sentido, el conocimiento, las destrezas y los valores se convierten en contenidos educativos necesarios para que el alumno pueda negociar de manera crítica los límites culturales que le ofrece la sociedad y por consecuencia para proceder a transformar el mundo en que vive.

La PF encuentra en los textos su principal insumo para el trabajo con los contenidos educativos ya expuestos, pero “los textos deben ser descentralizados y entendidos como construcciones históricas y sociales determinadas por el peso de lecturas heredadas y especificadas” (Giroux, 2000: pg. 11).

Los textos se pueden leer enfocándose en cómo diferentes públicos pudieron responder a ellos, destacando así las posibilidades de leer contra, dentro y fuerade los límites establecidos

Los docentes en la PF

Para Giroux (2000) los docentes deben tener un control teórico de las formas en que se construye la diferencia, ya que ésta puede adoptar diversas representaciones y prácticas que nombran, legitiman, marginan y excluyen las voces de los grupos subordinados.

Este control teórico permitirá al docente trabajar los contenidos educativos de una manera pertinente para el logro de los fines educativos ya esbozados, pero el logro efectivo de tales fines exige que el docente se constituya en un cruzadorde fronteras para legitimar la diferencia como una condición básica para entender los límites del propio conocimiento.

El concepto de pedagogía de frontera sugiere que los maestros existen dentro de los límites sociales, políticos y culturales, que son tanto múltiples como históricos en esencia y que ubican demandas particulares sobre el reconocimiento y la aprobación pedagógica de las diferencias. Como parte del proceso del desarrollo de la pedagogía de la diferencia, los maestros necesitan tratar con una plétora de voces y la especificidad y organización de diferencias que constituyen cualquier curso, clase o curriculum, de tal forma que problematicen no solo las narraciones que dan significado a las vidas de los estudiantes, sino también a los lineamientos éticos y políticos que les trasmiten sus subjetividades e identidades (Giroux, 1998; pgs. 92-93),

Los alumnos en la PF

Bajo la perspectiva de la PF el alumno se debe concebir como cruzador de fronteras, como gente que entra y sale de los límites construidos en torno a coordenadas de diferencia y poder. Para esto el alumno debe ser capaz de escribir, hablar y escuchar en un lenguaje en el que el significado se haga de múltiples acentos, sea disperso y se resista a cierres permanentes.

Las diferentes narraciones que los estudiantes de todos los grupos traen consigo a clases, necesitan ser cuestionadas por sus ausencias lo mismo que por sus contradicciones, pero también entendidas como algo más que una simple mirada de historias diferentes. Tienen que ser reconocidas como forjadas en relaciones de oposición a las estructuras dominantes de poder (Giroux, 1998; pgs. 94-95)

A manera de cierre

La validez de una teoría prescriptiva de carácter educativo, sea pedagógica o didáctica, se realiza mediante su contrastación con la realidad que se deriva de su aplicación en contextos específicos.

La aplicabilidad de una teoría, reflejada en sus múltiples experiencias, permite reconocer su potencialidad para la transformación de la práctica educativa. En ese sentido, y para efectos de cerrar la presente exposición, se presentan tres experiencias (Giroux, 2000) que pueden ser ilustrativas de las posibilidades de una PF.

• Bigeow y Diamond en 1988 crearon materiales curriculares alternativos que tratan la historia del trabajo y los trabajadores de los Estados Unidos.
• Simon y un grupo de colaboradores (1988) elaboraron materiales curriculares usando la película como una aproximación basada en el alumno para una educación no racista.
•  Sincjer (1984) ha trabajado para elaborar historias orales de sus comunidades, vida familiar, vecindario y otros asuntos como parte de un proyecto más amplio para producir antologías que se usen en programas de escritura bilingües.

Estas experiencias permiten, por una parte, afirmar las posibilidades reales de una PF en el campo educativo, pero por otra parte, proporcionan una muestra de los retos que implicaría para un pedagogo crítico la aplicación de los postulados de una PF y que Guevara (2002) brillantemente sintetiza en las siguientes frases:

Quizás es un buen momento para que empecemos a pensar juntos sobre la Diversidad y las Discriminaciones que conlleva... Creo que hay que definir si uno está a favor de la diversidad o si lo que se pretende es homogeneizar para que desaparezca “ (pg. 3)

Lista de referencias

Giroux Henry A. (1998), “La pedagogía de frontera en la era del pomodernismo”, en Posmodernidad y educación de Alicia de Alba (compiladora), México, CESU-Porrúa.

Giroux Henry (2000), Democracia y el discurso de la diferencia cultural: hacia una política pedagógica de los límites, en Kikiriki, No. 31-32, disponible en URL:http://www.quadernsdigitals.net/numeros.asp?ldRevista=7&ldNumeros=293

Guevara Raúl (2002), ¿Homogeneizar o diversificar? Dilema del educador crítico,en Contexto Educativo Año III, No. 20, disponible en URL: http://contexto-educativo.com.ar/

Lechner Norbert (1995), Por qué la política ya no es lo que fue, en Nexos, No. 216, México,

Reguillo R. (2000), Naciones juveniles. Ciudadanía: el nombre de la inclusión, disponible en URL: http://www.buap.mx/tcu/uni4lec6.html